قطعت عملية تدريس و تعليم القراءة عدة مراحل تبعا للدلالات و الوظائف التي أسندت لها من جهة، و تبعا للمسار التاريخي لمرجعياتها العلمية و الفلسفية.
و يمكن الوقوف على قطبين رئيسيين من طرائق تعليم و تعلم القراءة هما: الطرائق التركيبية و الطرائق التحليلية، و بينهما يمكن الحديث عن طريقة توفيقية يصطلح عليها بالمزجية.
أ ـ الطريقة التركيبية (الجزئية) La méthode synthétique:
و " تتميز بتعلم ينطلق من العناصر أو الأجزاء الصغرى (أي من الحروف) إلى العناصر الكبرى: الكلمات، فالجمل ثم النص". و هي طريقة جزئية اعتمدتها المربية الشهيرة "مونتسوري".
و تستند هذه الطريقة على فرضية نظرية مفادها أن الجزء يسهل تعلمه و أن
المركب يصعب إدراكه، و أن معيار القراءة الجيدة هو التمكن من الربط السليم
بين الحرف (الصورة) و الصوت (النطق). كما أن أساسها السيكولوجي ينطلق من
مبدأ المثير و الاستجابة عند السلوكيين.
و يمكن التمييز داخل الطريقة التركيبية بين نموذجين من الممارسات المنهجية:
أـ1: الطريقة الأبجدية:
و هي الطريقة التي اعتمدت في المدارس الكلاسيكية، و لا زالت تمارس في كثير من الكتاتيب القرآنية و رياض الأطفال، و تقوم على تعليم الحروف الهجائية بأسمائها (الألف ، الباء ، التاء ، الثاء ... إلخ )، حيث يختزنها المتعلم في البداية لينطلق منها في تعلم الكلمات و الجمل.
و هي الطريقة التي اعتمدت في المدارس الكلاسيكية، و لا زالت تمارس في كثير من الكتاتيب القرآنية و رياض الأطفال، و تقوم على تعليم الحروف الهجائية بأسمائها (الألف ، الباء ، التاء ، الثاء ... إلخ )، حيث يختزنها المتعلم في البداية لينطلق منها في تعلم الكلمات و الجمل.
و يسلك المدرس للوصول بالمتعلم إلى تعلم القراءة على ضوء هذه الطريقة العمليات التالية:
ـ تحفيظ الحروف بأسمائها حرفا حرفا.
ـ التعرف على رموزها / أشكالها و أبعادها.
ـ نطقها متحركة و ساكنة و ممدودة و مشددة و منونة.
ـ الانتقال إلى المقاطع الصوتية : بابا ـ ماما ...
ـ التطبيق في كلمات تشتمل على حروف مدروسة.
ـ الانتقال إلى جمل قصيرة و منها إلى الجمل العادية ثم النصوص.
أـ2: الطريقة الصوتية:
في هذه الطريقة تقدم الحروف إلى التلميذ بنفس التقنية المعتمدة في الطريقة السابقة (الأبجدية)، و لكن عوض أن تقدم بأسمائها تقدم بأصواتها، مثلا: عوض (الميم) يقدم صوت (مَ). فالمتعلم هنا يكون مطالبا بتعرف رموز الحروف و أصواتها المختلفة باختلاف حركات الشكل.
في هذه الطريقة تقدم الحروف إلى التلميذ بنفس التقنية المعتمدة في الطريقة السابقة (الأبجدية)، و لكن عوض أن تقدم بأسمائها تقدم بأصواتها، مثلا: عوض (الميم) يقدم صوت (مَ). فالمتعلم هنا يكون مطالبا بتعرف رموز الحروف و أصواتها المختلفة باختلاف حركات الشكل.
و
ينطلق المدرس من صورة يبتدئ اسمها بالحرف موضوع التعلم. و يتدرج في تعليم
الحروف من تلك التي تكتب منفصلة مثل، (وردة) ثم إلى كلمات متصلة جزئيا
(رسم) ثم كليا (جلس). كما يتدرج من الحروف المفتوحة إلى الحروف المكسورة أو
المضمومة و الساكنة و المنونة، عملا بمبدأ " الانتقال من السهل إلى الصعب و من البسيط إلى المركب ...".
و
رغم أن التقنية المستعملة في كلا الطريقتين (الأبجدية و الصوتية) سهلة و
نمطية، بحيث يمكن للمتعلم في نهاية اليوم الدراسي أن يعود إلى المنزل و قد
اكتسب رصيدا لغويا / قرائيا، كما أن المدرس لا يبذل مجهودا ذا طابع فني أو
منهجي لأنه يعتمد على أسلوب التكرار، مما يسمح للمتعلم بالتمييز بين الحروف و إجادة مخارجها، رغم ذلك، فإن هناك مؤاخذات على هاتين الطريقتين يمكن إجمالها فيما يلي:
ـ تعلمات التلميذ لا تعدو أن تكون سلوكات روتينية مندمجة .
ـ تختزل الفعل القرائي في النطق السليم بالحروف أو الكلمات، ضاربة عرض الحائط عملية الفهم و باقي القدرات العقلية المرتبطة بها.
ـ
تعتمد على مرجعية نظرية متجاوزة، مفادها أن العين تبدأ برؤية الأجزاء و
منها تنطلق إلى رؤية الكل. في حين أن العين ترى كل مجالها البصري في
شموليته، و منه تنتقل إلى رؤية الأجزاء ( الجشطلت ).
ـ تخالف سيرورة النمو المعرفي و اللغوي عند الطفل، حيث يعبر الطفل بواسطة كلمات عن معانٍ و دلالات، لا عن حروف و كلمات متفرقة .
ـ تدخل المتعلم في متاهات دلالية خطيرة، حيث يصعب عليه الربط بين صوت الرمز ( لَ ) و بين النطق باسم الحرف (اللام).
ـ غياب عنصر التشويق و التحفيز، و بالتالي تنعدم دافعية التلميذ إلى التعلم.
